Sporen van de Tempelieren in Nederland - http://www.tempelieren.nl - © Ben Brus 2003-2012 

Over de auteur

Bernard Theodoor (Ben) Brus, werd geboren op 30 september 1917 te Lichtenvoorde.

Eerst volgde hij de opleiding tot onderwijzer aan de r.k. kweekschool te Nijmegen, vervolgens behaalde hij de hoofdakte.

Nogal ingrijpende ervaringen in de crisis- en oorlogsjaren wekten bij hem belangstelling voor politieke en sociaal-culturele aangelegenheden. Daarmee ontstond ook een behoefte aan een nieuw begin. Dit vond zijn vorm in een studie psychologie aan de Katholieke Universiteit te Nijmegen.

In 1955 deed hij zijn doctoraal examen. In 1978 promoveerde hij op het proefschrift: ”Zoekend naar een derde weg”, waaraan o.a. waren toegevoegd: “Didaktiek naar menselijke maat” en “Leren bij Husserl”.

Hij was achtereenvolgens werkzaam als assistent, wetenschappelijk-medewerker, lector en hoogleraar aan het Pedagogisch-, later het Onderwijskundig Instituut van de Radboud Universiteit te Nijmegen. Zijn leeropdracht luidde: “Onderwijskundige Onderzoeksmethoden”. In 1979 begon zijn emeritaat.

Hij verrichtte onderzoek op het gebied van onderwijs en opvoeding. Onderzoek naar het lezen en leren-lezen nam daarbij een belangrijke plaats in. Zo construeerde hij enkele schoolvorderingentests voor het lezen, waaronder de veel gebruikte “Een-Minuut-Test”. Hij zette zich in voor de introductie van het empirisch onderzoek op het gebied van onderwijs en opvoeding. Daarbij vroeg hij aandacht voor de wat moeizame verhouding tussen theorie en praktijk.

Van de kennismaking met de sociale wetenschappen op academisch niveau verwachtte hij veel. Hij had er ook veel voor over gehad. Dit liep uit op een nogal bittere teleurstelling.Wat hij aantrof was een niet geïntegreerd conglomeraat van theorieën en theorietjes. Aan in de praktijk van onderwijs, opvoeding en beleid ervaren problemen gingen deze veelal voorbij, terwijl de talrijke “projecten” en vernieuwingspogingen, die vanuit een wetenschappelijke verworvenheid werden opgezet, doorgaans verzandden en soms meer kwaad deden dan goed. Het meest verbaasde hem, dat dit niemand scheen te verontrusten. Af en toe kwam het “tekort schieten” van de sociale wetenschappen zo duidelijk aan de oppervlakte, dat het niet genegeerd kon worden. Twee verontschuldigingen werden dan aangevoerd. Of men beriep zich op het feit, dat het hier ging om jonge wetenschappen. Er mocht nog niet te veel van verwacht worden. Of met betrekking tot het betreffende probleemgebied zou eerst nog veel meer onderzoek verricht moeten worden. Beide verklaringen hielden in, dat de problemen van voorbijgaande aard zouden zijn. In de toekomst zouden de sociale wetenschappen even succesvol zijn als haar oudere meer ervaren zusters. Juist daaraan begon hij te twijfelen. Hij vroeg zich af, of er, wat dit betreft, met de sociale wetenschappen niet iets bijzonders aan de hand was en of onze verwachtingen en onze wijze van omgang met de resultaten ervan niet beter op deze bijzondere geaardheid moesten worden afgestemd.

De sociale wetenschappen onderscheiden zich van andere hierdoor, dat het beoefenen ervan zelf behoort tot het eigen gebied van onderzoek. De psycholoog onderzoekt het waarnemen en neemt daartoe waar. De socioloog bestudeert communicatie, terwijl communiceren een essentieel aspect is van alle wetenschapsbeoefening. De beoefenaren van deze wetenschappen willen leren met betrekking tot het leren, ze proberen het verstaan te verstaan, de taal te vangen in taal, het begrijpen te begrijpen, enz. enz. Een oud beeld voor deze stand van zaken is de slang, die zichzelf probeert te verslinden. Zijn staart krijgt hij te pakken, maar de verslindende muil blijft voorgoed buiten bereik. De zichzelf verslindende slang is een oud beeld voor oneindigheid. Zijn taak kent wel een begin, maar het eind ervan blijft buiten bereik.

Niet uitgedrukt in een metafoor: het denken wil het denken denken, maar het resultaat – het gedachte denken – valt nooit volledig samen met het actuele denken. Zo bestaat er ook een verschil tussen een ziend oog en een gezien oog, tussen de tastende hand en een betaste hand. Steeds blijft het actuele denken vòòr op het gedachte denken, steeds weer kan het zich kritisch wenden tot het in begrippen en woorden of in andere symbolen vastgelegde gedachte denken. Het eigen actuele denken van de onderzoeker behoudt steeds het laatste woord. Het spontane, niet in zijn kern volledig doorziene denken, zien, spreken, lezen, enz. geeft zijn laatste geheim niet prijs. Het sociaal-wetenschappelijk onderzoek beweegt zich aan de grens van het wetenschappelijk mogelijke. Het stuit op een grens, die mogelijk wel wijkt, maar die niet kan worden overschreden. De betrokken wetenschappen staan , zoals de zichzelf verslindende slang, voor een taak, die niet eindigt. Verworven kennis opent zich hier steeds weer van binnen uit. Steeds blijft er een kern, die niet volledig is doorzien, die ook niet volledig in woorden is te vangen. Dit verklaart het gesignaleerde “te kort schieten” ervan, de woekering aan theorieën, en het feit, dat pogingen tot toepassing van de verworvenheden veelal verzanden en soms meer kwaad doen dan goed.

Ingenieurs, artsen, scheikundigen, enz. passen in geëigende situaties empirisch getoetste procedures, middelen, formules, protocollen, enz. toe en zien terecht met vertrouwen het resultaat tegemoet. Anders ligt dit, als het gaat om het werk van hen, die verantwoording op zich hebben genomen met betrekking tot onderwijs, opvoeding en beleid. Hier zonder meer met vertrouwen toepassen van aan de sociale wetenschappen ontleende uitspraken, formules, procedures enz. is wel geprobeerd, maar succes bleek niet bepaald gegarandeerd. Wie hier werkzaam is vindt mensen tegenover zich: wetenschappelijk – theoretisch - niet volledig doorziene bronnen van initiatief. Het zonder meer toepassen van empirisch getoetste procedures met gegarandeerd resultaat is hier niet aan de orde. De leraar, de opvoeder, degene, die beleid voert brengt geen getoetste formules of iets dergelijks in het spel, hij zet zichzelf in. Hier slijpt diamant diamant. Hier geldt: wie wenst te slijpen wordt ook zelf geslepen; de hand die wast wordt zelf ook nat .

Betekent dit, dat sociaalwetenschappelijk onderzoek voor onderwijs enz. van geen waarde kan zijn? Het tegendeel is waar. Dergelijk onderzoek kan ongetwijfeld verantwoorde (tot in zijn wortel doorziene, tot op het niveau van de waarneming “waargemaakte”) kennis ter beschikking brengen, die nieuw en relevant is. Hen, die verantwoording op zich hebben genomen voor onderwijs, opvoeding en beleid kan deze kennis tot nadenken stemmen, tot andere meer adequate zienswijzen brengen en tot een gewijzigd optreden. Dergelijk onderzoek kan niet te veel plaats vinden. Nu de mogelijkheden ervan gezien worden is het niet meer dan plicht er ook gebruik van te maken, zonodig met de meest geavanceerde methoden, eventueel tot de laatste zenuwcel en de laatste milliseconde. Echter, het resultaat ervan kan niet het karakter aannemen van een recept, van een voorschrift, dat slechts behoeft te worden opgevolgd, om tot een gewenst resultaat te leiden. De uitspraak waartoe het wetenschappelijk onderzoek leidt dient eerst geïntegreerd te worden in het aan de persoon gebonden geheel van verwachtingen en overtuigingen van waaruit wordt opgevoed, onderwezen, enz. In de praktijk van onderwijs, opvoeding en beleid – in concrete situaties – zijn steeds talloze relevante aspecten mede aanwezig, die in de betrokken theoretische uitspraken niet worden gezien, waarvoor de woorden zelfs nog niet gevonden zijn. Vanuit de praktijk gezien brengt sociaalwetenschappelijk onderzoek onvermijdelijk een bepaalde geborneerdheid met zich. Het blijft aspectmatig. Tussen de wetenschappelijke uitspraak en het handelen in de praktijk bestaat een afstand die overbrugd moet worden. De taak, die hier ligt, is die van de zorgende practicus. Als het goed is doet hij zijn best. Waakzaam volgt hij voortdurend het gebeuren. Doorlopend is hij bereid zijn handelen bij te stellen. De mogelijkheid van falen is onvermijdelijk mee gegeven. Van garantie is hier geen sprake. Het handelen van degene die onderwijst, opvoedt of beleid voert in een bepaalde situatie wordt nooit volledig bepaald van uit in alle helderheid doorziene en waargemaakte wetenschappelijke uitspraken. Mede bepalend is steeds de persoon van de docent, enz, zoals deze in zijn leven geworden is. Mede bepalend is ook steeds een eeuwenver teruggaande traditie van onderwijzen enz. die wordt overgenomen zonder volledig in zijn zinvolheid te worden doorzien. Wie onderwijst, enz. neemt persoonlijk een taak op zich. Deze is in principe niet wetenschappelijk van aard en kan niet vanuit een zuiver wetenschappelijke houding worden overgenomen. Ze dient dan ook niet als totaal wetenschappelijk te worden voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek vervult hier zijn taak goed, wanneer het af en toe relevante uitspraken ter beschikking brengt die uitdrukkelijk zijn waargemaakt. Al het overige is geen wetenschap en moet ook niet als zodanig worden aangediend. Bij de toewending vanuit de sociale wetenschappen naar de praktijk van onderwijs, opvoeding en beleid dient een gepaste bescheidenheid en terughoudendheid in acht te worden genomen. Verliest men dit uit het oog, dan dreigt meer kwaad te worden gedaan dan goed. Een stoet van verzande “projecten” en vernieuwingspogingen getuigt hiervan.

Indertijd heeft Brus getracht deze gedachten aan de hand van zienswijzen van Edmund Husserl en Maurice Merleau Ponty duidelijk te verwoorden. In vruchtbare aarde viel dit niet. Het werd hem niet in dank afgenomen. Men noemde hem wel een “nestbevuiler”. Zijn promotie beleefde hij als een openbare terechtstelling. Een argument om zijn zienswijze te herzien heeft hij hierbij niet beluisterd. De toekomst zal moeten leren welke opvatting zich kan handhaven.

Intussen is het een dertig- tot veertigtal jaren geleden, dat het hierboven vermelde plaats vond. De tijd stond niet stil. Indertijd verwachtte men voor de problemen van onderwijs en opvoeding van de zijde van de sociale wetenschappen wel pasklare oplossingen. Blijkbaar is dit nu minder het geval. De “Onderwijsresearch” trok zich terug achter de eigen palissaden of beperkte zich tot ontwikkelingswerk. De van overheidswege in het leven geroepen “Stichting voor onderzoek Van het Onderwijs” (S.V.O.) werd in 1997 opgeheven. Na een halve eeuw onderwijsvernieuwing, geïnspireerd vanuit de sociale wetenschappen, leeft nu het gevoel, dat men daarmee is vastgelopen. Heil wordt blijkbaar van elders verwacht. Binnen de faculteit der sociale wetenschappen vallen tegenwoordig uitspraken te beluisteren in de volgende geest: “Het is inmiddels wel duidelijk geworden dat de ontwikkeling van een hechte samenwerking tussen wetenschap en praktijk niet van een leien dakje gaat. … Integratie van deze twee domeinen, van leven en de leer, is onmogelijk en ongewenst.” (C.P.F. Van der Staak : Alleen met een brandend geduld. Nijmegen, 2008, pg.14.); “Bij de implementatie van wetenschappelijke inzichten naar de zorgpraktijk komen veel praktische bezwaren aan het licht. Tegelijkertijd is het naiëf te veronderstellen, dat na het opheffen van deze bezwaren de effectiviteit van de zorg veel zal toenemen. De kloof tussen wetenschap en praktijk blijkt diep en weerbarstig.” ( G.Hutschemaekers: Wetten in de weg en praktische bezwaren. Nijmegen, 2009, pg.12.) Binnen de betrokken faculeit werden speciale instituten in het leven geroepen met als opdracht een brug te slaan tussen wetenschap en praktijk en als mediator te fungeren bij pogingen de genoemde kloof te overbruggen.

De twee hierboven aangehaalde uitspraken hadden betrekking op het gebied van de geestelijke gezondheidszorg en niet op dat van de sociale wetenschappen in het algemeen. Maar zijn ze niet algemeen geldig? Zijn ze niet met even veel zo niet met meer recht, van toepassing op het gebied van onderwijs en opvoeding? Is de praktijk daar niet hecht geworteld in een op zijn zinvolheid nooit volledig doorziene traditie van eeuwen? Een geregelde en vruchtbare dialoog tussen hen, die verantwoording voor onderwijs, opvoeding en beleid op zich hebben genomen enerzijds en anderzijds hen, die de betrokken gebieden tot onderwerp van hun wetenschappelijke studie en onderzoek hebben gmaakt, kwam nog steeds niet of nog onvoldoende tot stand. Bij deze dialoog dienen beide partijen de eigen en elkaars mogelijkheden en beperktheden duidelijk te onderkennen en te respecteren. Onderkend dient bijvoorbeeld, dat ieder die vorm geeft aan een concrete pedagogische, didactische of beleidssituatie werkzaam is als practicus. Hij neemt persoonlijk een verantwoording op zich, die in principe niet wetenschappelijk van aard is en niet als zodanig mag worden voorgesteld. Op het tot stand komen van een dergelijke dialoog heeft Brus gehoopt en naar vermogen gewerkt.

Als vrijetijdsbesteding bleef hij intussen zoeken naar de mens achter de waarneembare sporen die hij nalaat. Zo vond hij het traject voor een aquaduct, dat de Romeinse legerplaats bij Nijmegen van water kan hebben voorzien. Ook zocht hij naar de Tempelridders achter de spaarzame sporen, die zij in ons land hebben nagelaten.

Ben Brus
Beek bij Nijmegen,
Augustus, 2010
benbrus@tempelieren.nl

Publicaties van B. Th. Brus

De katholieken en de Volkshogeschool in Nederland. In: Het Gemenebest, Jrg. 10, nr. 10, 1950.

Factoren, die van invloed zouden zijn op het leren-lezen. In: Tijdschrift voor Opvoedkunde , 2de jrg. nr. 5 en 6, 1956 en 1957.

De taal bij Merleau Ponty. In: Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden, Deel XIII, afl. 1, 1958, p. 26.

Een-Minuut-Test. Schoolvorderingtest voor het lezen. Nijmegen, 1963.

Een samenvatting van de zienswijzen van M. Merleau-Ponty met betrekking tot de taal. In: Algemeen Nederlands Tijdschrift voor Wijsbeeerte en Psychologie, 56e jrg., afl. 2, febr. 1964, p. 75.

Schoolvorderingtest voor het lezen. Een verantwoording. (Met medewerking van Drs. J.Bakker.) 's Hertogenbosch, 1965.

Schriftelijke Opdrachten. Schoolvorderingentests voor begrijpend lezen. Nijmegen, 1965.

Schoolvorderingentests voor het lezen. Een verantwoording. 's Hertogenbosch, 1966.

Didaktiek naar menselijke maat. Een perspektief? Den Bosch, 1967.

Pedagogische Onderzoeksmethoden. Een beschouwing naar aanleiding van de aktuele situatie in Nederland. In: Handelingen van het XXVI Vlaams Filologencongres. Gent, 1967, p.452.

Gunstig jarig? In: Pedagogisch Mozaïek. Den Bosch. 1968.

Onderwijsresearch. Groningen, 1970.

Geen leesmethode de beste? In Jeugd in school en wereld. 54e jrg. nr.10, december 1970, p.461 en 55e jrg. nr.3, maart 1971, p.134.

Onderwijsresearch: een avontuur. Een beschouwing met het onderzoek naar “de goede leerkracht” als uitgangspunt. In: Pedagogische cahiers 7. Goed en succesvol onderwijzen. 's Hertogenbosch, 1971.

Met M. J. M. Voeten : Een-Minuut-Test. Vorm A en B. Scoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor het tweede tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs. Verantwoording en handleiding. Nijmegen, 1973.

Met J.B.A.M. van Bergen: Schriftelijke Opdrachten. Schoolvorderingentest voor het begrijpend lezen. Verantwoording en handleiding. Nijmegen, 1973.

Lezen leren, lezend leren. Tilburg, 1974. Bewerking in het nederlands van: E.Malmquist: Läsundervisning i gundskolan. Lund, 1973.

De zorg in de opvoeding en de zorg in de paedagogiek. ( Deze tekst werd indertijd geschreven als inleiding bij het proefschrift. Voornamelijk op formele gronden werd ze indertijd afgekeurd. Ze zag daarom niet het licht.)

Zoekend naar een derde weg. Studies met betrekking tot de betekenis van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk. Tilburg, 1978.

Leren bij Husserl. Tilburg 1978.

Kleren voor een keizer. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, jrg.6, 1981, nr.1, p.3.

Een wetenschaps-theoretische brief. In: Tijdschrift voor opleiding en onderwijs. Jrg.4, nr. 2 juni 1985, p.1.

Verslag met betrekking tot enkele hoogtemetingen in verband met “Een Aquaduct voor Noviomagus”. Eigen uitgave, 1999.

De Tempelorde in de Nederlandse geschiedschrijving. In: Militiae Christi. Handelingen van de Vereniging voor de Studie over de Tempeliers en de Hospitaalridders vzw. Jrg.1 / 2010, p.73 – 107. Ieper (België).

Sporen van de Tempelieren in Nederland. 2012. http://www.tempelieren.nl